子悠

日前，本澳十所高校領導及代表於高等教育輔助辦公室召開二○一三年澳門高等院校領導會議，與會者就一二／一三學年工作交流，並期望藉此加強與各院校的溝通和聯繫，共同推動高等教育持續發展。會議期間，高教辦向與會者簡介了“高等教育評鑑制度”前期準備工作，表示特區政府已委託香港學術及職業資歷評審局參照國際的一般標準和做法，為本澳未來院校評審、院校質素核證及新辦課程評審等設定評鑑範圍和內容清單，以便為未來實施評鑑制度統一規範。評審局已開展前期資料搜集，稍後將訪談高等教育界，瞭解院校對“高等教育評鑑制度”的期望。這意味著高等教育評鑒（亦可稱為評估、評價）制度在本澳的正式確立再度向前邁出實質性步伐。相信不久的將來，隨著澳門高等教育評鑒制度的確立與完善，將可更好促進高等教育功能目標的實現。

高教評鑒意義及澳門背景

顧名思義，高等教育評鑒就是要對高等教育的成效進行科學的評估，進而促使高等教育未來更好實現其存在價值及意義。因此，評價與目標是相適應的,要建立一個客觀公正的評價體系,必須先充分瞭解評價物件的特點與性質,只有在對評價物件自身的目標有深切把握的基礎上,才能建立有的方式的評價體系。要分析高等教育的評價機制,首先應該討論的是高等教育的目標究竟是什麼。

一般而言，高等教育的功能主要有三個:教學、科研與服務社會,這是高等教育發展到今天,被人們所普遍接受的三個最主要的職能。高等教育的目標也正是從這三個職能上延伸而來,具有人才培養、科學研究與服務社會的目標。這三個目標是高等教育存在的價值與意義,因此高等教育中的一切活動都應以這三個目標為核心,由此衍生發展。學者認為：“教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動,是對教育活動現實的(已經取得的)或潛在的(還未取得,但有可能取得的)價值做出判斷,以期達到教育價值增值的過程”。

所以，高等教育評價必須牢牢把握高等教育的目標,圍繞這個目標建立適合的評價機制、評價標準,教育評價建議的意義也正是促進高等教育目標的順利實施,用技術的手段客觀、動態的評價高等教育的成果。高等教育的目標應該成為評價教育評價的航向標,具有標杆作用,而不是顛倒因果,讓高校的發展一味去適應具有工具主義色彩的評價體系。這是研究評價體系所首先應該確立的原則。

現時，澳門正在探討建立的高等教育評鑒制度，於2000年初由高等教育輔助辦公室提出建議，並在其後修訂高等教育制度的過程中獲得通過，成為特區政府教育範疇的施政目標，以保證人才培養的質與量，從而推動澳門經濟社會的穩定健康發展。而為建立起一套完善的、適合本澳社會需要的高等教育評鑒制度，本澳社會在自我努力的同時，也廣泛借鑒國外經驗。去年底，高教辦就曾主辦“高等教育素質保證研討會”，雲集多個國家和地區的高等教育評鑑機構負責人、高教專家學者近三百人與會，期望透過研討會，讓本澳高等教育界與各地高等教育評鑑的專家學者分享與交流，借鑒高等教育評鑑發展較為成熟的國家和地區的經驗，為本澳未來推行評鑑制度打下基礎。期間，專家學者出席圍繞“如何透過評鑑提升教與學的素質”、“高等教育的評鑑與趨勢”、“本澳推行高等教育評鑑的機遇與挑戰”、“高等教育教學質量保證與評估方式的研究”、“大中華地區高等教育評鑑制度的研究與比較”等主題進行共同探討，令本澳評鑒制度的建立提供諸多經驗。

其實，在關注制度建立本身的同時，我們不應該簡單的認為，本澳現時根本就沒有對高等教育進行評估的做法。澳門高等教育起步早，其歷史可以追溯到1594年，當時耶穌會傳教士在澳門創辦了聖保羅學院，這是亞洲第一所歐洲式大學。然而近代以來，澳門高等教育的發展長期停滯，直到1981年東亞大學創立，澳門真正意義上的近代高等教育才建立起來，高等教育評估制度也逐步確立。20世紀80年代，隨著澳門經濟的發展，社會對教育的需求迅速增長，澳門政府開始加強對高等教育的支持、投資和管理。1991年，澳葡政府先後頒佈了《澳門高等教育綱要法》和《澳門教育制度綱要法》等法律法規。 隨後又相繼頒佈了包括教育機構、教育經費、課程發展、教師培訓等方面的法令，確立了一套相對完善的高等教育制度。自此，澳門陸續建立了十所大專院校和兩所研究機構，雄厚的經濟實力為澳門的教育發展提供了強大的支援，一批高校得到了長足的發展。現時而言，相對於澳門僅僅50余萬的總人口，高等教育在數量上的發展已接近飽和，接下來面臨的是教育品質問題。而且即使是澳門高等教育發展起來之後，仍有相當一部分本地優秀學生流失到外地高校，在一定程度上影響了澳門本地人才的培養。同時，短時期高校數量猛增，澳門高校空出一些學額，也只有提高教育品質才能吸引鄰近地區和國家的學生前來就讀。所有這些都成為澳門高等教育品質發展的契機與動力。

本澳負責高等教育事務的主管部門是高等教育輔助辦公室，但不同的是它與澳門各所高校的關係比較特殊，是平等關係而非上下級關係。因此在現時所提倡的高等教育評鑒制度建立之前，在澳門高等教育品質評估中，高校自身評估佔有重要地位，各所高校基本上都建立了相關的教育品質保證機構，充分發揮主觀能動性，對本校教育品質進行自我評定。有本澳研究學者亦指出，澳門的國際性也滲透到高等教育評估領域，各高校或與國際權威評估機構合作，開展相關學科或專業的認證；或與本澳之外的高校合作，以合作方的評估標準來指導人才的培養，這些使澳門高等教育呈現出多元化的趨勢。在政府和高校之外，社會對高校教育品質的評價也在很大程度上影響了高校人才培養規格。與美國和中國內地不同的是，澳門沒有高校排行榜等輿論監督工具；但相同的是，根據對高校培養人才的接納和認可情況，高校對相關的專業、課程不斷調整，以使自己的畢業生為社會認可，在這一過程中，社會對高校教學品質的評估影響已然隱約可見。

但是也不可否認，澳門特殊情況下現存的高等教育評估仍舊存在各種問題，研究人士將之概括為評估關係不清晰、評估機構不完善、評估指標不合理、評估法治不健全等。也正因為如此，建立完善的高等教育評鑒制度已經成為社會共識、政府施政重要目標。

國外高等教育評價的特點

從高等教育研究學者的總結中我們可以總結出在國外實踐已久的高等教育評估存在如下特點：

第一，評價機構多元化。歐洲各國高等教育評價機構有三類:第一類是由政府建立並撥款的獨立的官方機構,如法國的全國評價委員會(CNE),丹麥的高等教育技師保證和評價中心,以及英國的大學撥款委員會(UGC)等;第二類是由高等學校建立的民間團體,如荷蘭的大學合作協會(VSNU),英國的大學校長和副校長委員會(CVCP)等:第三類是教育研究機構,如西班牙的全國教育品質與評價研究所。可見,歐洲高等教育評價機構的組成並不單一,既有政府機構,又有民間組織;既有行政權力的領導,還有科研力量的參與;既能進行他評,也能開展自評。無論是院校還是公眾,都有訴求自己利益的代言人,故能保持相對的平衡和公正。

美國高等教育評估運行機制中的一個重要特點是鑒定(評估)機構為仲介性的“半官方”組織。事實上,美國高等教育系統通常由教育顧客(消費者)、大學以及仲介組織組成。這些仲介組織負責調解、監督、評估教育服務,它們既不是政府機構,也不是學校代言人,更不是在政府與學校的一個行政管理層次,而是以獨立、公開、公平、公正為原則,依據一定的法律法規參與高等院校管理的社會組織。在美國,仲介組織直接對大學實施評估是一種最傳統的模式,此類評估通常為:制定評估目標——設計評估程式和方法——收集資料——測量績效。運用該模式進行評估的組織主要包括州高等教育管理與協調委員會、《美國新聞與世界報導》、運用傳統認證方法的高等教育認證機構以及瑪律克姆•波多裡奇國家品質獎計畫。仲介組織的參與,無疑使得美國的高等教育評價更具自主性、自律性、公正性和權威性。

第二，評價標準多樣化。美國西部地區社區和初級學院認證委員會實施認證時採用以下10 個標準,它們是:(1)院校宗旨;(2)院校操守;(3)院校效益;(4)教育專案;(5)學生支持與發展;(6)資訊與學習資源;(7)教職員工;(8)體育設施;(9)經費資源;(10)管理與行政。可見,美國高等教育評價的認證標準是極具多樣性的,不僅重視院校的具體教學品質,還把院校的宗旨放在評價標準的首位;不僅重視院校本身的發展,還強調學生及教職員的發展;不僅重視知識能力的提升,還強調身體素質的加強;不僅重視其作為教育單位的價值,還強調其作為經濟個體的地位;不僅重視教學實踐,還強調院校管理。總而言之是從多方面對高等院校進行考察和認證的。

第三，評價過程人本化。評價過程的人本化主要有以下三種表現:1,重視學生的利益與需要。在美國高等教育的認證標準中,學生的利益和需求被放到很高的位置。例如,在美國對專業和結構進行認證的標準指出:學校的主要關注點是學生的教育,在對教師、教學、圖書和資訊資源以及學生服務中也都多次提到要“滿足學生的需要”。2,在評價過程中重視學生及教師的作用。歐洲各國高等教育評價的實踐表明,學生在高等教育評價中起著重要作用。許多同行專家委員會在走訪學校時,都要與學生座談,徵求學生的意見。荷蘭允許學生參加起草學科自評報告,或對自評報告草案進行討論,對專業學習計畫及教師的教學提出意見和建議等。作為試點,荷蘭還在專家委員會成員中吸收了學生代表,瑞典則強調學生在每門課程評價中的重要性。3,重視教學評價及對學生綜合素質和個性發展的評價。比如,西班牙是對教學、科研及社會服務進行評價,法國和希臘等國家則對教學、科研和管理進行全面評價,可見大多數歐洲國家的高等教育評價重點是教學評價。在美國,高等教育認證分為院校認證和專業認